[20]及至孟子，则直言：善政不如善教之得民也。
[25]从这些定义以及宪法序言最后一句的字面表述来看,保证宪法实施义务指涉的是所有政治主体将宪法文本转化为政治现实的责任。[8]对于合宪性审查权而言,《宪法》第1条第2款包含的党领导合宪性审查的要求是不能忽略的。
[7]参见宪法学编写组:《宪法学》(第二版),高等教育出版社2020年版,第340页。考虑到全国人大常委会工作量的繁重,其他备案审查机关分担一定的合宪性审查工作是十分必要的,《党内法规备案审查规定》第11条中有关合宪性审查的规定应当在此意义上来理解。[44]参见雷磊:《什么是宪法渊源?——基于一般理论与中国语境的分析》,载《东南法学》2021年第2期。然而,虽然从这些单独的宪法规定来看,合宪性审查权的可分性并未表现出来,但基于宪法整体性的考虑,对某一宪法条文的解释不应当忽略宪法其他条文,尤其是有关基本决断的条款。首先,所有规范性文件以及公权力行为都通过备案审查程序由全国人大常委会来审查是不现实的。
而且,对于一些十分明显,不需要对宪法进行解释的违宪情形并不一定需要全国人大常委会完成论证到宣告的所有审查程序才能得出结论,全国人大常委会作为常规的合宪性审查权实施主体应当专注于对基本权利和国家利益至关重要的案件。这也正是我国建立四套各自负责的备案审查系统的现实原因。[1]从公民个人的角度来说，享有受教育的权利，是人的全面自由发展的重要前提，它直接关系到公民个人的健康成长和自我的完善与发展。
以纯粹的道德信念为内容的教化大约可置换为劝善。本文便试图对教育的两种目标之间的关系加以厘定，在此基础上构建出内在自洽的受教育权与受教育义务并立的规范体系。然而，教育除旨在使个人以完善的个体人格立足于社会之外，亦可以使个人在社会生活的基础上再进一步，进而进入政治生活的领域，即形成公民的公共意义上的人格。有分者，天下之本利也（《荀子·性恶》），而分莫大于礼（《荀子·性恶》）。
值得注意的是，蔡定剑教授将受教育的权利与人格权相区别，并认为受教育权是仅次于生命、自由和财产，以及人格权的一种权利，但同时却也认为受教育权是一种追求幸福生活和完善人格的权利。概而言之，社会控制的手段无非有二，一为内在道德信念，二为外部行为规范，相应地，以社会控制为目标的教化，其内容亦同时包含两者。
从民族和国家的角度看，公民受教育与国家和社会的发展休戚相关。因此，通过教育促进个人的公共意义上的人格之形成，便在公民参与政治生活这一层面得以证立。[3]第二种观点认为，这种集权利-义务于同一主体的复合规范结构难以自洽，将受教育既规定为权利又规定为义务，是不妥当的，因为这混淆了权利主体与义务主体的区别，权利意味着享有者是权利主体，国家是义务主体，而义务则意味着承担者是义务主体，国家是权利主体，因此，权利主体和义务主体在性质上是完全相反的一对概念，不能混为一谈。韩愈则谓：上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。
[29]本文所强调的政治参与的主观能力，是相对于客观资格而言的，前者是公民参与政治生活时的判断能力，而后者则是政治参与的法定资格。[11][30]梁启超：《论教育当定宗旨》，载梁启超：《饮冰室合集》（第一册），中华书局1989年版，第61页。新中国成立后，以国家建设为宗旨的教育观得以延续。因此，国家建设这一传统的教育目标，必须以教育内容的多样化为前提。
依笔者陋见，对于立宪的中国而言，传统的本土智识与制度资源固然可以为当世所借鉴，但也应确保宪法本质目标自身的存立。（一）以公民个体人格的形成作为教育的核心目标针对教育的目标，梁启超当年也曾设问：两宗旨或数宗旨对抗并行可乎？对此，他给出的答案是，世界之进化也，恒由保守进取两大势力冲突调和而后成，因而当下通过教育制造专制之国民还是立宪共和之国民本身并不重要，重要的是必须有贯彻数十年之眼力，擎举全国民之气概[30]。
[34][美]伯尔曼：《法律与宗教》，梁治平译，中国政法大学出版社2003年版，第28～29页。[40]相关研究参见秦强：《孟母堂事件与宪法文本中的受教育条款》，《山东社会科学》2007年第2期。
其中，个体主义取向的教育目标，其内容在于形成公民的个体人格。是非之心，人皆有之（《孟子·滕文公上》）。[10]最高裁昭和五一年五月二一日大法廷判决，刑集三〇巻五号六一五頁。（二）国家主义教育目标的可兼容性确立了公民个体人格的形成这一教育的核心目标之后，便应就社会控制、国家建设以及公共意义上的人格之形成的教育目标是否以及如何与这一核心命题相兼容展开分析。再次，以劝导公民为善、遵守布法秩序为目标的教育，以及在教育多样化前提下以促进同家建设为目标的教育，对应的则是公民的义务。从这一角度出发，也可以说公民的公共人格是指成为符合宪法之精神的民主的人。
人的义务在于，不要在他自己的人格内否认这种人性的尊严，这是人对自身的义务，而教育则应该让儿童自己注意到他所拥有的这种人的尊严，但即便沿着这一逻辑，也只能探寻到教育应当具备何种目标这一命题而已，而无法推断出接受教育是出于教育对个人的意义而必须履行的义务这一命题。形成公民公共意义上的人格意味着培养公民的宪法观念和政治素养，使其能够作为主权者妥当地参与政治的过程和公共意见的形成，进而确保政治的民主性。
教化之行，引中人而纳于君子之涂（《申鉴·政体》）。[18]虽然各范畴之间的界分并不那么清晰，但为了洞悉传统教化观对于当代教育目标的影响，或许仍须从内在道德信念与外部行为规范这两方面分别加以观察。
真正提出以遵守实在法秩序作为教化之内容的，乃是法家。在董仲舒看来，教化更是天子的任务，即天生民，性有善质，而未能善，于是为之立王，以善之（《春秋繁露·实性》），凡以教化不立而万民不正也，教化立而奸邪皆止，教化废而奸邪并出，古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。
郑毅：《傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议威斯康辛州诉约德案》，《贵州民族研究》2011年第1期。[17]这一评判可谓确当，所谓礼之所去，刑之所取，失礼则入刑，相为表里者也（《后汉书·陈宠传》），即揭示了礼与法的密切关联，而在传统中国法律儒家化的背景下，法律更是为礼教所支配，道德伦理与法律不分。[13]传统中国以教化为核心的教育理念，也在很大程度上侧重于教育的社会控制功能。总之，传统中国的教化理念，其内容既包含劝善，又包含劝导遵守实在法秩序，两者皆出于维持特定的社会秩序这一目的，并皆有可能获得某种当代形态。
[32]有趣的是，韩愈所谓上者可教，而下者可制也，其品则孔子谓不移也，似乎是应和了孔子惟上智与下愚不移（《论语·阳货》）的判断，若果真如此，又何以有教无类？对此，苏轼的看法颇为中肯：孔子所谓中人可以上下，而上智与下愚不移者，是论其才也。[35]本文将礼与义并称，乃是出于叙述便利之考虑，而在思想史谱系中，两者虽然关系密切，却也存在差别。
[7]即便将《教育法》第1条规定的发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。立太学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也（《汉书·董仲舒传》）。
就中国的文化传统与社会传统而言，社会控制与国家建设乃是教育的国家主义目标的重要内容。可见，后两种见解虽然具有强烈的问题感，但从教育的双重目标角度认识受教育的权利与义务之并立的多数说，至少在形式上更容易被接受。
若将中国的民族传统与法律传统与美国相比对，差异已毋庸赘言——诚然，认识到这种差异，或许也可算是一种本土资源论。梁启超即言：使其民备有人格（谓成为人之资格也，品行智识体力皆包于是），享有人权，能自动而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蛮，能自立而非附庸，……此则普天下文明国家教育之所同，而吾国亦无以易之也。但萧公权先生的判断亦不无道理，即孟子贵民而轻君，荀子尊君以贵民，两者程度有差，而本质无别，因而孟子与荀子皆处于儒家正名谨礼的语境中，而与法家的定分明法相区分。另一方面，通过教育培养符合宪法之精神的民主的人、促使个人形成公共意义上的人格乃是政治共同体自身的需求，在客观上能够促进宪法所设定的国家目标，在这一层面上，它彰显了教育的国家主义取向。
（《孟子·滕文公上》）荀子亦有类似主张：不教而诛，则刑繁，而邪不胜。韩非即认为：不恃赏罚而恃自善之民，明主弗贵也，有术之君，不随适然之善，而行必然之道，这个必然之道不是以仁义教人，因为以仁义教人不过是以智与寿说，有度之主弗受也，而明吾法度、必吾赏罚（《韩非子·显学》）才是必然之道。
同时，如果公民教育的内容和方法符合宪法的基本精神，则从其有助于塑造宪法所期待的政治生活这一角度出发，接受此种公民教育也就成为了受教育者的义务。而传统中国的礼义乃是实现德化及推行三纲五常之伦理纲常的手段，古人因此而将德礼并言，[36]而以君权、父权、夫权为核心的伦理纲常与宪法上的平等原则完全背道而驰，乃毋庸置疑。
为避免误解，在此预先说明。[24]孙中山：《令教育部通告各省优初级师范开学文》，载《孙中山全集》（第二卷），中华书局1982年版，第253页。 |
首页>>育儿 
